Einladung zur Online-DaF-Lehrerfortbildung am 19. März


Gestern, auf meinem Rückflug von Oslo, hat mich positiv überrascht, wie selbstverständlich der Flughafen und die Piloten mit starkem Schneefall umgegangen sind. Wie man hier sieht, konnte man im Flugzeug nicht mehr aus dem Fenster schauen.

Enteisung des Flugzeuges am "Fließband".

Wir kennen aus Mitteleuropa viele Beispiele, dass der Flugbetrieb bei solchem Wetter eingestellt wird. Wie kann es aber zu diesen unterschiedlichen Ergebnissen kommen? Das Wissen und die notwendige Technik (hier Enteisung des Flugzeuges am „Fließband“ in Oslo) sind vorhanden, aber bei der Umsetzung scheint man unterschiedlich konsequent zu sein.

Auch beim mediengestützten Lernen im Bereich DaF/DaZ findet man bereits viele fertige Szenarien und Beispiele, ebenso noch mehr Tools, die auf einen Einsatz warten bzw. reflektiert werden sollten. Zum Glück gibt es auch viele engagierte Lehrkräfte, die nicht nur neugierig sind, sondern auch Interesse daran haben, mediengestütztes Lernen sinnvoll in den eigenen Unterricht zu integrieren.

Im DaF-Bereich, der weltweit mit unterschiedliche Lehr- und Lernkulturen und länderspezifischen Curricula umgehen muss, ist es schwieriger, ähnliche Wege zu finden und Ergebnisse angemessen zu vergleichen. Das stellt die Lehrerfortbildung vor einer großen Herausforderung. Zu dieser internationalen Heterogenität kommen auch noch die individuell ungleichen Kompetenzen im Umgang mit Medien oder auch beim abrufbaren Wissen von Methodik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts.

Auf der anderen Seite bringen die Lehrkräfte eine Vielzahl an Erfahrungen und auch Wissen mit, die in den Fortbildungen sichtbar gemacht werden sollten. Am erfolgreichsten sind für mich solche Workshops, die die Teilnehmenden dazu bewegen, (kleine) Veränderung im Unterricht zu wagen. Passend dazu finde ich die aus der Aktionsforschung entstandenen PEPs (Praxis-Erkundungs-Projekte), die in den DLL-Fortbildungen des Goethe-Instituts am Ende jeder Einheit stehen. Das setzt natürlich die Bereitschaft der Teilnehmenden voraus, aktiv zu werden und kollegial solche Erkundungsprojekte reflektieren zu wollen, um sich dabei weiterzuentwickeln.

Am 19. März (19 Uhr) werde ich, im Rahmen des „DaF-Lehrer Netzwerkes“ organisiert von Nadja Blust, eine kostenlose Online-Fortbildung zum Thema „Mediengestützte DaF/DaZ-Übungen am Beispiel von H5P“ anbieten. Diese wird über Adobe Connect erfolgen. Wie mir Nadja mitgeteilt hat, ist, bei Interesse, eine Anmeldung obligatorisch und kann hier erfolgen: Zur Anmeldung

Zur Anmeldung

Angekündigt ist das Ganze als Workshop, da aber nur 90 Minuten zur Verfügung stehen, wird es vom Format her eher eine Präsentation mit interaktiven Elementen werden. Dabei werde ich H5P-Anwendungen nicht nur vorstellen, sondern auch hinterfragen, wie diese konkret in den Lehr- Lernkontext integriert werden könnten. Die Teilnehmenden sind danach aufgerufen, selbst sich ein Bild von den Möglichkeiten von H5P zu machen. Vielleicht entstehen danach durch Ausprobieren und Adaptieren kleine „PEPs“, die Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam reflektieren.

Morgen werde ich hier noch einmal konkret darauf eingehen, warum ich dieses Thema gewählt habe.

Links:

Links:

DaF-Materialien zur Fußball-WM 2018 – Teil 1: Filme


 

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https://pixabay.com/de/fu%C3%9Fball-weltmeisterschaft-wm-2018-3374667/                           CC0 Creative Commons

Die Fußball-WM steht vor der Tür und es wird Zeit, nach Materialien für den Unterricht zu suchen. In den letzten Jahren gab es eine Reihe von Didaktisierungen zu Europa- und Weltmeisterschaften. In den nächsten Tagen möchte ich einige Materialien davon hier vorstellen.

Beginnen möchte ich mit dem Thema Film und Fußball. Für jüngere Deutschlerner eignen sich „Die Wilden Kerle“, die es mittlerweile in 6 Folgen gibt.

Zu einigen Filmen existieren auch noch Arbeitsblätter im Internet, so zum Beispiel zum 6. Film „Die Legende lebt“ (Goethe-Institut) und zum Film Nr.2 (IFI).

Wer es historischer mag, wird nicht um „Das Wunder von Bern“ (2003) herumkommen.

Teilweise wird dem ersten deutschen WM-Titel eine wichtige Rolle in der Vergangenheitsbewältigung und für das „deutsche Wirtschaftswunder“ zugesprochen. Wie dem auch sei, der Film von Sönke Wortmann ist wirklich sehenswert und natürlich gibt es auch dazu Didaktisierungen:

1. Didaktisierung des Goethe-Instituts Paris (A1,A2,B1)

2. Ideensammlung im ZUM-Wiki

3. Arbeitsmaterialien für den Unterricht (Goethe-Institut Mailand)

4. Materialien von Lehrer-online.de (nicht für DaF konzipiert)

5. Quiz zum Film

Mein Favorit ist der Film Der ganz große Traum des Regisseurs Sebastian Grobler aus dem Jahr 2011.

Dieser beschreibt nicht nur, wie der Fußball 1874 in das militaristische spießige Deutschland kam, sondern zeigt auch, wie CLIL-Sprachunterricht funktionieren kann. Es ist eine Freude zu sehen, wie Sport- und Fremdsprachenunterricht kombiniert werden und die Schüler motiviert an der Lösung sportlicher und sprachlicher Aufgaben mitarbeiten. Wenn man will, kann man den Film auch als Beispiel für erfolgreiches projektorientiertes Lernen nehmen.

  1. Unterrichtsideen (Goethe-Institut Dänemark)
  2. Didaktisierung des Goethe-Instituts Paris (A1,A2,B1)
  3. Didaktisierung auf kinofenster.de (nicht DaF, aber anpassbar)
  4. Ideensammlung zum Film (DaF)

Natürlich gibt es noch mehr erwähnenswerte Filme wie „Deutschland. Ein Sommermärchen“ (Dokumentarfilm zur WM 2006). Auf alle Fälle lohnt es sich mal wieder mehr Zeit im DaF-Unterricht für einen Langfilm zu verwenden. Natürlich gilt das auch für die Zeit vor und nach der WM.

Die Filme findet man sicherlich in einer gut sortierten Bibliothek des Goethe-Instituts in ihrer Nähe. Wenn dem nicht so ist, so kann man einige Filme auch googeln und auf YouTube oder Vimeo in ganzer Länge sehen.

Weitere Links:

Siehe auch hier im Blog:

1. DaF-Materialien zur Fußball-WM 2018 – Teil 3: Linkliste

2. DaF-Materialien zur Fußball-WM 2018 – Teil 2: Das Fußball-WM-ABC

Warum ich mit „Flipped Classroom“ im DaF-Unterricht Bauchschmerzen habe


„Bei dem Unterrichtskonzept Flipped Classroom (FC) erarbeiten Schüler (mit Videos) den Lernstoff zu Hause. -> Im Unterricht wird der Stoff wiederholt und vertieft.“

(Quelle: Wenn Lehrer ausflippen)

Diese einfache Formel scheint jedem sofort einzuleuchten. Es ist deshalb auch nicht sehr verwunderlich, dass sich aktuell sehr viele Lehrerinnen und Lehrer dafür begeistern und ihre Erfahrungen im Netz teilen.
Was mich aber interessiert, ist die Frage, wie dieses Konzept in einem DaF-Unterricht wirkt, dessen Hauptziel der Erwerb der kommunikativen Kompetenz ist. Grundlage meines Misstrauens ist genau die oben zitierte kurze Formel:

1. SuS erarbeiten den Lernstoff, zum Beispiel eine grammatische Regel, durch ein Erklärvideo. Das entspricht der sogennanten expliziten Grammatikvermittlung.

2. SuS „wiederholen“ und „vertiefen“ die zu Hause kennengelernten Regeln im Unterricht.

Mein erster Eindruck: Diese Formel widerspricht allem, was wir in den letzten Jahren in der Lehrer(fort)-Bildung im schulischen Bereich in DaF erreichen wollten. Deshalb interessiert mich die Frage, ob man so aufgabenorientiertes Sprachenlernen (mit Aufgaben, die ihren „Sitz im Leben haben“) umsetzen könnte? Daneben ist mir aufgefallen, dass FC besonders bei der Grammatikvermittlung beliebt ist, ein schon immer „sensibler“ Bestandteil des Fremdspachenerwerbs.

Ich möchte vorwegschicken, dass es mir im folgenden Text nicht um die Wirkungen von Flipped Classroom (FC) im MINT-Bereich oder im Deutschunterricht (Muttersprache) geht. Falls es Parallelen geben sollte, überlasse ich es den Kollegen dieser Fächer diese zu ziehen.

Auch in Deutsch als Fremdsprache wird aktuell das Flipped-Classroom-Konzept, das sogenannte umgedrehte Klassenzimmer (auch „Flipped Learning“ = umgedrehter Unterricht) (meist positiv) dargestellt und genutzt. Im Netz findet man dazu aufgezeichnete Vorträge hier und  hier, die das Konzept erklären und neuerdings auch einen Artikel im Magazin Sprache des Goethe-Instituts „Sprachlernen per Videobotschaft“ (Autorin Janna Degener) vom März 2017.

Die im Magazin Sprache-Artikel genannten Vorteile von „Flipped Classroom“ in DaF sind natürlich begrüßenswert. Man verspricht sich mehr Möglichkeiten bei der Binnendifferenzierung „Jeder in seinem Tempo“. Wenn das Video von einem Muttersprachler gesprochen wurde, ist man „dankbar … (für das) Sprachvorbild“. Als ein wichtiges Argument wird genannt, dass man „kostbare Unterrichtszeit sparen“ kann, weil „anders als im klassischen Anweisungsunterricht … die Stoffvermittlung über die Hausaufgaben“ stattfindet.

Daneben hört man oft, ein seit Jahren beim Einsatz von digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht gern angeführtes Argument der „gesteigerten Motivation der Schüler“, obwohl dabei nur selten der vorausgegangene Unterricht, die Gewöhnung der Schüler an bestimmte Methoden und die nachhaltige Wirkung beschrieben werden.

Es gibt keine „beste Methode“

Bis heute gibt es keine Einigkeit darüber, welche Wege des Lehrens und Lernens einer Fremdsprache die effektivsten seien. Besonders durch Erkenntnisse der Neurodidaktik, die für das Lernen relevante individuelle Faktoren identifiziert hat, wie zum Beispiel das Lernalter, unterschiedliche Lernstile (jeder Mensch lernt anders), Persönlichkeitsfaktoren oder unterschiedliche Lernbiografien (auch bedingt durch Unterschiede in der Lernkultur und den persönlichen Zielen) und nicht zu vergessen die sprachliche Systemdistanz zwischen der ersten und der später gelernten Fremdsprache. Deshalb geht man aktuell davon aus, dass es keine einheitliche und universelle Methode für alle Lernenden gibt. Diese „Post-Methodenära“ darf aber nicht als Argument für Beliebigkeit und unreflektiertes Unterrichten dienen. Schulische Fremdsprachenklassen sind nicht nur aus neurodidaktischer Sicht heterogen, so dass es eine Herausforderung ist, das optimale Lehr- und Lernsetting für die gesamte Klasse zu finden. Der Lehrer macht hier wirklich den Unterschied.

Betrachtet man den deduktiven Weg des Flipped Classroom-Konzepts, so erinnert er beim Thema „Grammatikvermittlung“ an die GÜM (Grammatik-Übersetzungsmethode) des 19. Jahrhunderts. Hier legte man besonderen Wert auf die Beherrschung von grammatischer Terminologie und dem Auswendiglernen von Regeln, die dann im Sprachgebrauch ihre Anwendung fanden. Die darauffolgenden Direkte- und die Audiolinguale Methode/n begannen damit, diesen Lehr- Lernweg „um-zu-drehen“. In der Kommunikativ-Interkulturellen Methode wurde diese Tendenz aufgegriffen und weiterentwickelt. Dies war gut und richtig so, um das Fremdsprachenlernen für die Praxis in einer globalen Welt fit zu machen, indem man das Lernen handlungsorientiert ausrichtete und dem Inhalt den Vorzug vor der Form gab. Heute wird die Progression nicht mehr durch Grammatik, sondern durch kommunikative Handlungen bestimmt. Auch die aktuelle Phase des „Methodenpluralismus“ hat nicht zum Ziel, eine Renaissance der GÜM einzuläuten. (Es soll ja noch Länder geben, die noch nach dieser Methode unterrichten.)

Hinzu kommt, dass die Gegenwart stark von konstruktivistischen Ansätzen im Bildungsbereich geprägt ist, was auch dazu geführt hat, dass heute das Auswendiglernen von Regeln nicht mehr im Mittelpunkt steht, sondern das entdeckende Lernen, bei dem die Lernenden eigene Regeln konstruieren.

Wie viel Grammatik ist notwendig?

Aber zurück zur Grammatik. Grammatikvermittlung scheint für Erklärvideos im DaF-Bereich sehr beliebt zu sein. Die Videos im oben erwähnten Artikel „Sprachlernen per Videobotschaft“ beschäftigen sich ausnahmslos mit der Grammatikvermittlung. Das könnte Zufall sein, aber ich befürchte, dass dies nicht der Fall ist, sondern einer Tendenz entspricht, jedenfalls lässt das die Zunahme von DaF-Grammatik-Erklärvideos auf YouTube befürchten. Natürlich sind auch andere sinnvolle Einsatzgebiete solcher Filme möglich, so zum Beispiel Präsentationen zur Aussprache, aber diese scheinen dort in der Minderheit.
Warum ist aber Grammatik so beliebt? Ein Grund könnten die Lehrtraditionen in bestimmten Ländern sein, die schwer aufzubrechen sind. (Einige Lehrer unterrichten, wie sie unterrichtet wurden sind, obwohl sie in ihrer Ausbildung und/oder auf Fortbildungen andere Wege und Methoden vermittelt bekommen haben.) Diese Beobachtung konnte ich selbst in meiner eigenen Lehr- und Fortbildungstätigkeit in drei Ländern (Belarus, Ungarn, Kroatien) machen. Grammatik ist auch deswegen oft beliebt, weil sie sich einfacher als kommunikative Kompetenz testen lässt. Besonders in Ländern, wo von den Lehrkräften häufiges Benoten verlangt wird oder sogar Prüfungsaufgaben grammatische Tests vorsehen, stehen im Unterricht geschlossene Grammatik-Übungen und -Tests im Mittelpunkt. Für die Lehrkraft kann dies auch von Vorteil sein, da sich solche Übungen und Tests, einfacher und zeiteffektiver benoten lassen. Das führt dazu, dass Schüler an solche Übungen gewöhnt werden und ihnen suggeriert wird, dass davon die guten Noten oder sogar der Erfolg in einer Fremdsprache abhinge. Schaut man sich dagegen das Lernfeldermodell (Four Strands, von Nation/Newton 2009) an, wird schnell klar, dass die „Arbeit mit sprachlichen Formen“ in einem Schuljahr nur ein Viertel aller Lernaktivitäten abdecken sollte. Viele Lehrkräfte sind überrascht, wenn sie dies mit der Realität im eigenen Unterricht vergleichen.

Deshalb sehe ich die Gefahr, dass ein solcher Unterricht durch den unreflektierten Gebrauch des klassischen Flipped-Classroom Modells plötzlich als „modern“ und „innovativ“ empfunden werden kann. Man macht ja etwas mit digitalen Medien und setzt eine aktuell angesagte Methode ein.

Wie könnte man das FC-Konzept nutzen?

Viele Lehrer versuchen das Konzept für die Binnendifferenzierung nutzbar zu machen. Sie gehen davon aus, dass FC bei sinnvoller Anwendung, bestimmten Lernstilen entgegenkommen könnte. Dies zu verwirklichen ist nicht einfach. Man muss in der Lage sein, Lernstile zu identifizieren und diese dann gezielt zu bedienen. Dies erfordert auf Seiten der Lehrkraft eine genaue (umfangreiche) Vorbereitung und analytische Kompetenzen. Nur allein der Einsatz eines Videos reicht da nicht aus.

Erklärvideos könnten auch der Entwicklung der Lernerautonomie und die Vorbereitung auf das lebenslange Lernen dienen. (In diesem Zusammenhang ist mir aufgefallen, dass nicht selten bereits der Gebrauch von Erklävideos mit der FC-Methode gleichgesetzt wird, was zu einem inflationären Gebrauch des Begriffs geführt hat. Es macht also Sinn, genauer hinter den Begriff zu schauen.)
Wir nehmen heute an (oder hoffen es), dass Lerner im Laufe ihres Lebens die erworbenen Fremdsprachen weiterentwickeln oder mithilfe der erworbenen Lernstrategien andere Fremdsprachen erlernen werden. Dies kann je nach persönlicher Situation in einem Online-Kurs oder im Selbststudium (informelles Lernen) unter Zuhilfenahme von Erklävideos erfolgen. Das heißt, dass die Schule die Lerner darauf vorbereiten muss: Medienkompetenz und Lernkompetenz müssten dafür entwickelt werden. Eine Möglichkeit wäre die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit (für das Sprachenlernen) guten und weniger geeigneten Videos. Dabei könnten Kriterien für gelungene Filme durch die SuS selbst gefunden, mit allgemeinen Kriterien verglichen und eigene Kriterien erstellt werden. Die Anwendung und Vertiefung kann dann durch das Produzieren eigener Erklärvideos erfolgen.

Den Unterricht wirklich „umdrehen“

Die Produktion eigener Videos seitens der Lerner wäre ein wirklicher Mehrwert der Methode. Dies käme auch dem Ansatz des „umgedrehten Unterrichts“ entgegen, nur dass der damit weitläufig verbundene didaktische Ablauf auf den „Kopf gestellt“ würde. Im Sinne des Konzepts Lernen durch Lehren (LdL) könnten so Schüler für Schüler Lernhilfen und daran angeschlossen, weiterführende Übungen erstellen und im Unterricht ihr Wissen an Mitschüler weitergeben. Grundlage eines solchen Vorgehens könnte das S-O-S-Modell sein, bei dem Lerner selbst Informationen finden, die ihnen helfen, grammatische Phänomene zu verstehen und danach diese als eigene Regeln formulieren:

  1. S – Sammeln: Neue Formen sammeln, unterstreichen und auflisten – „wahrnehmen“
  2. O – Ordnen: Wahrnehmung ordnen
  3. S – Systematisieren: die Regel erkennen – Regeln verstehen + Regeln in das eigene Grammatiksystem integrieren

4. Nach Übungen, die Automatisierung und die Verbesserung der Flüssigkeit zum Ziel haben, erfolgt

5. … die Anwendung in kommunikativen und personalisierten Kontexten. (Lerner sprechen oder schreiben = sinnvoller Output.)

Zur Festigung könnte auch eine Transferaufgabe dienen, bei der die Lerner die erkannte Regel in einem Film darstellen und dabei die Kriterien für ein gutes Erklärvideo anwenden.

Beispiele für das Fremdsprachenlernen gibt es schon. So findet man im Projektblog (Flip Your Class!) (Christian Spannagel) einen lesenswerten Text („Flip den Fremdsprachenunterricht“) einer Fremdsprachenlehrerin, die in der Art der Aktionsforschung über einen längeren Zeitraum mit FC mutig Veränderungen an ihrem Unterricht vornimmt, diese reflektiert, verwirft und Neues hinzufügt. Sie schreibt am Ende ihres Blogbeitrages: „Das Projekt ging noch einen Schritt weiter, so dass auf Anfrage der Schüler eigene Lernvideos produziert wurden im Rahmen eines Projektes am Ende des Schuljahres. Diese wurden dann nach den Ferien als Wiederholung genutzt und im Sinne der Methode „Lernen durch Lehren“ eingesetzt.

Wir dürfen gespannt sein, wohin die Reise mit FC gehen wird.

Unbedingt sollte dazu eine offene und vorurteilsfreie Diskussion über das Konzept stattfinden.

PS. Dazu passt folgendes Video:

Links

  1. „Sprachlernen per Videobotschaft“ (Autorin Janna Degener)  in Magazin Sprache (Goethe-Institut), lizenziert unter Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.
  2. Sehr gute Erklärung der Methode: Flipped Classroom „Geflippte” Stunden stellen die Lernenden ins Zentrum in wb-web (Wissensbaustein)
  3. Gastbeitrag: Flip den Fremdsprachenunterricht – Mit Flipped Classroom einen kommunikativen und differenzierenden Fremdsprachenunterricht ermöglichen in http://flipyourclass.christian-spannagel.de/2017/01/gastbeitrag-flip-den-fremdsprachenunterricht/
  4.  Workshop Vorstellung: „Schüleraktivierung im Rahmen komplexer Lernaufgaben – Überlegungen zur Integration des Flipped Classroom-Konzeptes in einen modernen Fremdsprachenunterricht“ in http://flipyourclass.christian-spannagel.de/2017/05/workshop-vorstellung-schueleraktivierung-im-rahmen-komplexer-lernaufgaben-ueberlegungen-zur-integration-des-flipped-classroom-konzeptes-in-einen-modernen-fremdsprachenunterricht/
  5.  Wenn Lehrer ausflippen“   Quelle: didacta – Das Magazin für lebenslanges Lernen, Ausgabe 2/2017, S. 4 – 7, www.didacta-magazin.de – Text: Tina Sprung http://flipyourclass.christian-spannagel.de/wp-content/uploads/2017/05/pgTitelthema_4-7.pdf
  6. Einführung in die Arbeit von LernvideosDie Arbeit mit Lernvideos muss eingeführt werden, SchülerInnen sind meistens zunächst überrumpelt, wenn sie sich zum ersten Mal mithilfe eines Lernvideos neue Inhalte erschließen sollen.“ in https://modernlanguageteaching.com/2017/05/08/einfuhrung-in-die-arbeit-von-lernvideos/
  7. Nicht flippig genug, Veröffentlicht: Freitag, Juni 16, 2017 in FlippedClassroom, Gastbeitrag: https://cspannagel.wordpress.com/2017/06/16/nicht-flippig-genug/
  8.   Prezi: “ Umgedrehter Unterricht / Flipped Classroom – was, warum, wie?von Katrin Krause (8. August 2016)
  9. Vorneweg geflippt Eva Birger (GI – Israel) (positive Sicht auf die Methode im DaF-Bereich)
  10. Deutsch lernen mit YouTube (Empfehlungen)

Zusammenfassung: Wortwolken im DaF-Unterricht


Gestern habe ich im Blog-Artikel Wikinar: Wordle & Co Unterrichtsideen für den Fremdsprachenunterricht einen kurzen Workshop zum Thema Wortwolken vorgestellt. Heute gibt es noch mehr Informationen und Materialien rund um das Thema: Wortwolken im DaF-Unterricht. Ihr findet hier:

  • Die ausführliche Beschreibung einer Fortbildung zu diesem Thema und Material
  • Eine Liste mit möglichen Einsatzszenarien für Wortwolken in DaF

Mit Wortwolken in Fortbildungen habe ich mich in den letzten Jahren im Blog Landeskunde (erstmals 2008) und in Online- oder Blended Learning-Kursen oder in Präsenzseminaren beschäftigt. Meist ging es darum, Unterrichtsideen für Wortwolken zu analysieren und eigene Wortwolken zu erstellen. Dabei sollten Ideen für die eigene Unterrichtspraxis entwickelt und Arbeitsblätter mit Wortwolken und Arbeitsanweisungen angefertigt und präsentiert werden. In den letzten 8 Jahren ist so eine Menge Material entstanden, das ich hier gerne veröffentlichen möchte.
Grob kann man den Ablauf fast aller Fortbildungsvarianten so wiedergeben:

  1. Simulation: Bearbeitung von Beispielaufgaben mit Wordle im DaF-Unterricht
  2. Reflexion dieser Aufgaben und Sammlung eigener Unterrichtsideen
  3. Erstellung von Wortwolken: Schritt-für Schritt-Anleitung, Ausprobieren von versteckten Eigenschaften des Wordle-Tools
  4. Planung und Erstellung eines Arbeitsblattes mit Wortwolken für den DaF-Unterricht
  5. Präsentation der Ergebnisse und Evaluation

Einstieg

In den Fortbildungen vergangener Jahre habe ich verschiedene Einstiegsvarianten ausprobiert. So zum Beispiel in einer Online-Fortbildung (auf Moodle) mit internationalen Teilnehmern, mit der Aktivität Wörter und Wortgruppen zum Thema: „Typisch deutsch ist für mich: …“ zu sammeln. Daraus entwickelte sich im Moodle-Forum eine interessante Diskussion und ein multiperspektivischer Blick auf das Thema. Aus den gesammelten Ideen wurde eine gemeinsame Wortwolke erstellt, die dann wiederum als Schreibanlass für einen kurzen persönlichen Text zum Thema diente. Damit waren sogleich zwei grundlegende Möglichkeiten von Wortwolken im Fremdsprachenunterricht genannt: Als Visualisierung von Assoziationen, aber auch als Schreibanlass für einen Text (auch Dialog oder Gedicht).

Simulation: Bearbeitung von Beispielaufgaben

Die Simulationsphase des Workshops soll den TN die Möglichkeit bieten, dass Potenzial von mit Wortwolken erstellten Übungen zu erkennen. Dabei lösen sie aus der Perspektive der Lerner Beispielaufgaben und reflektieren diese Aufgaben aus der Sicht des Lehrers (Lehrerprofessionalität).
Im Folgenden findet man mögliche Simulationsaufgaben und Anweisungen für die Reflexion.
Simulationsaufgaben: (Gruppen- oder Paararbeit)

Reflexionsaufgaben: (Gruppenarbeit)

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Arbeitsblätter für den Unterricht untersuchen:

  1. Lösen Sie die Aufgaben der Arbeitsblätter.
  2. Diskutieren Sie, welche Ziele mit den Aufgaben erreicht werden sollen. Tragen Sie die Ergebnisse hier ein:

Ziele:

……
3. Inhaltliche Seite:
Wie sinnvoll finden Sie die Aufgaben? a) Geben Sie 1-5 Punkte: von 1 = „nicht sinnvoll“ bis 5 = „sehr gut einsetzbar“. b) Begründen Sie Ihre Entscheidung.

Nicht sinnvoll                                                                          Sehr gut einsetzbar
1                          2                               3                            4                                5
Begründung:

…..

4. Welche Alternativen für die Aufgabenstellung oder für die formale Gestaltung würden Sie vorschlagen? Was würden sie anders machen?

….

5. Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Plenum:

a) Sie stellen die Aufgabenstellung und die Ziele des Arbeitsblattes kurz vor. (früher Folie, jetzt iPad über Apple-TV) b) Lesen Sie Ihre Texte vor. (Zeitfrage)
c) Präsentieren Sie Ihre Bewertungen mit Begründung.
d) Nennen Sie mögliche Alternativen.

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Erarbeitung / Information

Danach sammeln die TN in Gruppen Ideen für den Einsatz von Wortwolken im eigenen Unterricht.

Arbeitsauftrag:

1. Finden Sie in Ihrer Gruppe eine für Sie interessante Unterrichtsidee, wie man das Wordle-Tool im DaF-Unterricht einsetzen könnte.
2. Beschreiben Sie diese Idee und stellen Sie diese im Plenum vor. Nutzen Sie für Ihre Arbeit folgende Wortwolke:

Unterrichtsideen Wortwolken im DaF-Unterricht

Einige Ergebnisse findet man im ZUMPad: http://zumpad.zum.de/p/Zagreb5

Zu den gesammelten Wortwolken-Ideen

Folgende Wortwolken-Ideen stammen von mir oder aus Online- und Präsenzveranstaltungen der vergangenen Jahre. Sie sollen hier nur kurz beschrieben werden.
Sinnvoll erscheint mir eine Gliederung nach Fertigkeitsbereichen (Lese- oder Hörverstehen, Sprechen und Schreiben), wobei die Einteilung nach Unterrichtsphasen dem untergeordnet wird. Weitere Übungsformen zum Beispiel zu Grammatik, Wortschatz, aber auch zur Landeskunde werden gesondert dargestellt. Ergänzt werden auch Ideen für die Lehrerfortbildung.

Als ersten ein ausführlich beschriebenes Beispiel aus meiner Unterrichtspraxis:

Zielaufgabe im Fach Civilizacio (DaF-Landeskunde-Fach in Ungarn):
Die Schülerinnen und Schüler (SuS) können einen Tourismuswerbetext zu München verfassen.

Verlauf:
1. Als Einstieg wurde das Vorwissen der SuS abgefragt und in einer Wortwolke visualisiert. (Mehrfachnennungen = größere Anzeige)
2. Danach wurde der Inhalt erarbeitet: Texte, Filme, Bilder (Vorgehen nach Belieben – Vorschlag: projektorientiert, Gruppenarbeit (GA), Wirbelgruppen)
3. Der“ Zwischenstand“ kann ebenfalls als Wortwolke dargestellt werden. Der Lernzuwachs wird so von den SuS direkt wahrgenommen.
4. „Abschluss-Wortwolke“ mit allen relevanten Begriffen, die zur Erfüllung der Aufgabe notwendig sind, wird erstellt.
5. Die Wortwolke kann zum Üben (Erstellung von MindMaps zur strukturierten Textproduktion, freies Sprechen, Formulierung von Sätzen und Textabschnitten) genutzt werden.
6. Die Wortwolke dient als Vorlage für den Aufsatz, der als Abschlusstest der Einheit geschrieben wird.
Hinweis: Hier bietet es sich an, je nach Lernergruppe, die Erstellung der Wortwolke den SuS zu überlassen. Die Sammlung der Ideen kann im Wiki oder Etherpad erfolgen. Die „Abschlusswolke“ sollte durch den Lehrer vereinheitlicht werden.

Ideen zur mündlichen und schriftlichen Textproduktion

Die Wortwolke:

  • als Dialoggerüst: Der Inhalt eines Dialogs (Beispiel „Im Restaurant“) wird in Wortgruppen (zusammenhängende Darstellung durch ~; Wort~Wort ) und Wörtern in einer Wortwolke dargestellt. Die SuS ordnen den Dialog zu einem Dialoggerüst, üben zuerst mit diesem Gerüst, danach mit der Wortwolke als Stütze, um dann später frei zu sprechen.
  • für Vorträge: Für Vorträge nutzen die SuS anstatt Notizzettel selbsterstellte Wortwolken, welche während der Präsentation als Bild präsentiert werden.
  • als Grundlage für mündliches Erzählen oder kreatives Schreiben:
    Ein thematischer Kurztext (Beispiel: „Bürogeschichte“) in einer Wortwolke dargestellt. Die SuS erhalten die Aufgabe, daraus einen Text (mdl., schr.) zu produzieren. Weitere Steuerung über Bilder oder Geräusche möglich, evtl. können weitere Vorgaben gemacht werden: wie Genre, handelnde Personen, Zeit usw.
  • Schreiben von Gedichten: Wortwolken aus
    • 1. Reimwörtern,
    • 2. Teile aus bekannten Gedichten,
    • 3. thematisch von den SuS gesammelten Wörter dienen als Grundlage  (Ergänzung zu 3. : SuS können in Gruppen die Wörter für die anderen Gruppen vorgeben.)
  • Texte zur Landeskunde produzieren (siehe oben):
    Textproduktion aus gemeinsamen Assoziationen (Beispiel: „Was ist typisch Deutsch?)
  • Rekonstruktion von Texten: (Beispiel: bekannte Texte wie Rezepte, Dialoge, Wegbeschreibungen + mit Bild) werden in Wortwolken zerlegt und müssen durch die SuS „rekonstruiert“ werden, je nach Fertigkeit und Komplexität des Textes kann dies frei oder in einem Textgerüst erfolgen.
  • Eine Inhaltsangabe (Zusammenfassung) erstellen: Siehe DIGU-Aufgabentypologiesammlung

Vorwissen aktivieren

  • Lese- oder Hörverstehen: zur Vorentlastung der Texte, Wortwolke aus Text erstellen – Vermutungen anstellen lassen
  • Hörverstehen global: Eine Wortwolke mit in dem Hörtext vorkommenden Themen gemischt mit Distraktoren („Ablenker“) erstellen. Beim Hören markieren die TN die im Text vorkommenden Themen. Dann bringen sie die Themen in die richtige Reihenfolge und vergleichen diese mit ihren Vermutungen.
  • beim Einstieg in das Thema: (Beispiel: Abiturbräuche im DSD-Wiki, Bundestagswahlen und andere landeskundliche Themen) – Was kennt ihr? – Was sollten wir noch recherchieren?
  • beim Einstieg in ein Projekt: Assoziationen sammeln und visualisieren, für die weitere Planung des Projekts benutzen, für Zwischenevaluationen einsetzen

Wortschatztraining

  • zum Lernen: Die Lerner notieren wichtigen Lernwortschatz, drucken sich diesen als Wortwolke aus und hängen Sie in ihrem Zimmer an einer sichtbaren Stelle auf, bis sie die Wörter kennen.
  • Üben 1: Die SuS notieren den Lernwortschatz in der Ziel- und Muttersprache und erstellen daraus eine Wortwolke. Die SuS tauschen ihre Wortwolken. Zuordnungsübung zusammengehörender Paare, Austausch und Korrektur der Übungsaufgabe
  • Üben 2: Themen wie „Arbeit und Beruf“, „Einkauf/Lebensmittel“ oder „Eigenschaften von Personen“ usw. können mithilfe von Wortwolken geübt werden: Zuordnung Beruf – Verb, Lebensmittel – Verpackung, …

Spiele

Ideen für Spiele mit Wortwolken findet man auch auf DIGU des Goethe-Instituts (Datenbank „Digitale Unterrichtsgestaltung“) http://digu.goethe.de

 Lehrerfortbildung

  • Name + etwas Persönliches (für alle gleich: Hobbys, Was man mag, Lieblingstier, Diese Metapher passt zu mir als Lehrer usw.)
  • Namen von allen Kursteilnehmern werden als ein „Wolken“-Plakat im Raum aufgehängt.
  • Sich mit Hilfe einer Wortwolke vorstellenhttp://digu.goethe.de/p4ansehen.php?id=132 (auch für den Unterricht geeignet).
  • Erfahrungen (Wörter, Wortgruppen) zu bestimmten Themen in der Gruppe sammeln, Gruppen-Wolke erstellen – die anderen Gruppen müssen erfragen, welche Erfahrungen damit gemeint sind (Wibelgruppen)
  • Gut gemachte und einfach gehaltene Anleitung für Fortbildner zum Thema: Wordle – einfach und schnell Wortwolken erstellen (wb-web)

Auf die Beispiele zum Thema Grammatik verzichte ich hier. Diese sind sehr zahlreich und meist Zuordnungsübungen. Vielleicht ergänze ich sie zu einem späteren Zeitpunkt.

Was noch fehlt ist die:

Anwendungsphase (Transfer)

Erstellung einer kurzen Übung für den Unterricht mithilfe eines Wordles

Erstellen Sie ein Arbeitsblatt. Schwerpunkt soll eine Wortwolke sein. Nutzen Sie als Anregung die Seiten „Unterrichtsmaterialien“ auf PASCH-net.

Folgende Schritte können Ihnen helfen:

  1. Thema suchen
  2. Ziel formulieren
  3. Text suchen oder Wörterliste erstellen
  4. Wortwolke generieren und in das Arbeitsblatt einfügen.
  5. Arbeitsauftrag formulieren
  6. Speichern

Stellen Sie Ihre Ergebnisse im Plenum vor.

Zeit: 30 Minuten

Damit sind wir am Ende des kurzen Workshops angekommen. Es folgt eine kleine Linkliste mit Beiträgen aus diesem Blog:

 

Wikinar: Wordle & Co – Unterrichtsideen für den Fremdsprachenunterricht


„Was ist ein Wikinar?“

wird sich der eine oder andere fragen. Für mich passt der Begriff sehr gut zu Präsenz- und Onlineveranstaltungen, bei denen das Wiki als „digitales Arbeitsblatt“, das heißt als E-Collaboration Tool zum Beispiel für Gruppenarbeiten und natürlich als digitale Ablage, fungiert. Wiki-Seiten können dabei als Präsentationsmedium, als Kollaborations-Tool, als Linkliste (z.B. als Ersatz für https://todaysmeet.com) und als Ablage für die Ergebnissicherung und für die nachhaltige Bearbeitung dienen. Der Vorteil ist, dass sich alles übersichtlich auf einer Seite befindet, da verschiedene externe Anwendungen im Wiki eingebettet werden können.

Im DaF-Wiki gab es im letzten Jahr einige Seminare mit Wiki-Unterstützung. In den kommenden Monaten sollen darum Module entstehen, die jeder frei im DaF-Wiki (oder in einem anderen Media-Wiki) weiterverwenden kann. Dabei soll es für jedes Modul eine „Mastervorlage“ geben, die von jedem (Be-)Nutzer in eine neue Seite kopiert und angepasst werden kann. Die absolvierten Seminare stehen den Seminarteilnehmern und den Fortbildnern zur Verfügung, können natürlich auch wieder gelöscht werden.

„Wordle & Co Unterrichtsideen für den Fremdsprachenunterricht“

Heute möchte ich dazu ein Beispiel vorstellen. Der Workshop „Wordle & Co Unterrichtsideen für den Fremdsprachenunterricht“ fand im letzten Jahr in Zagreb für Lehrer aus Grund- und Mittelschulen, sowie Lehramtsstudenten statt. Leider war die damalige Workshopzeit auf 90 Minuten beschränkt. Die doppelte Zeit wäre notwendig gewesen, um alle Phasen einer guten Fortbildung ausreichend zu berücksichtigen.
Wichtig ist im Voraus noch zu erwähnen, dass nicht die Tools im Mittelpunkt stehen sollten, sondern das Thema Wortschatzarbeit. Die Tools wurden so ausgewählt, so dass folgende Schritte beabeitet werden konnten:

Plan_Modul_Wortschatz

Grundlage für diese Planung ist die Idee, dass es einen Zusammenhang von Wortschatz und Internet gibt:

Oft nutzt man den Vergleich des Wortschatzes mit einem Netzwerk, welcher den Zusammenhang der Wörter bildlich bewusst machen soll. Betrachten wir das Wort „Internet“, werden wir wieder auf den Begriff „Netzwerk“ stoßen. In dieser strukturellen Gemeinsamkeit liegt der Mehrwert von Web2.0 Tools, wie zum Beispiel Wiki. Hier kann Wortschatz präsentiert, vernetzt und in seinen kulturellen Bedeutungsunterschieden angewandt und dargestellt werden.

Wie schon oben beschrieben, wurde der Workshop mithilfe einer Wiki-Seite gestaltet:

  • Den bereits im März durchgeführten Workshop findet man mit Ergebnissen hier: Wordle & Co
  • Den „Masterkurs“ kann man hier einsehen, in eine neue Seite kopieren und anpassen: Wordle & Co – Masterkurs

Da der Workshop auf 90 Minuten begrenzt war, konnte man das Thema nur oberflächlich anreißen. Besonders in den Phasen der Anwendung und des zusätzlichen Inputs konnten daher nicht alle Aufgaben gelöst werden. Auch hier ist das Wiki als digitales Arbeitsblatt hilfreich, da diese ungelösten Aufgaben zur persönlichen Nacharbeit daheim zur Verfügung stehen.

Der Ablauf des Workshops sah/sieht folgendermaßen aus:

1. Einführung, Vorstellung und Impuls

2. ZO / Plan

3. E – Erfahrungen zum Thema Wortschatz sammeln, Tool: ZUMPad – Auswertung: Plenum

4. Wortschatz Sammeln – Ordnen – Präsentieren

a. Wortschatz sammeln: Tool- ZUMPad
b. Wortschatz ordnen: Tool-Mindmap auf LearningApp
c. Wortschatz anwenden: Textproduktion

5. Textproduktion mit Wortwolken: Tool-Wordle und Reflexion

a. Einführung in Wordle – Simulation, kurze Texte verfassen
b. Ideen für den Unterricht sammeln: ZUMPad
c. Erstellung von Wortwolken: Tool-Wordle, Pinnwand von LearningApps

6. Rückblick-Evaluation: ZUMPad

7. „Hausaufgabe“ (Anwendung/Transfer): Erstellung einer Unterrichtsidee und eines Arbeitsblattes mit Wordle.

8. Ausblick

Da keine Zeit für Anwendungsaufgabe (Hier nur „Hausaufgabe“) für den eigenen Unterricht war, habe ich dies nachträglich in den Masterkurs eingefügt.

Zu den eingebetteten Tools:

Das verwendet ZUMPad, aber auch alle Tools von LearningApps lassen sich problemlos in die Wiki-Seite einbetten.
Beim ZUMPad ist zu beachten, dass jeweils im Einbettungscode die Bezeichnung oder die Nummerierung geändert werden sollte.
Beispiel:

  name=’embed_readwrite‘ src=‘http://zumpad.zum.de/p/Zagreb2?showControls=true&showChat=true&showLineNumbers=true&useMonospaceFont=false‘ width=900 height=600>

…/Zagreb2  wird  zu Berlin1 usw. Wichtig ist, dass jeweils neue Pads generiert werden, damit man nicht in die bereits vorhandenen schreiben muss.

Bei LearningApps Anwendungen sollte man erst die Anwendung erstellen und dann den Einbettungscode in die Wiki-Seite kopieren und speichern.
Für das Mindmap von LearningApps habe ich das hier beschrieben: http://wikis.zum.de/daf/Mindmap_mit_LearningApps_erstellen
Für alle anderen Anwendungen hier: LearningApps erklärt im DaF-Wiki

Natürlich stehe ich bei Fragen jederzeit zur Verfügung. Ihr könnt diese hier als Kommentar posten.

Wichtig ist selbstverständlich auch die Evaluation eines Workshops. Diese kann auch im eingebetteten ZUMPad erfolgen. Im beschriebenen Workshop sah das so aus: Im Wiki bzw. http://zumpad.zum.de/p/Zagreb6

ZUMPad_Evaluierung

Abschließend die Kursbeschreibung des Workshops vom März 2015:

Web 2.0 – Anwendungen im Fremdsprachenunterricht sind beim Großteil der Lehrergemeinde noch nicht angekommen, obwohl das „Mitmach-Web“ viel zu bieten hat. Gezielt eingesetzt, kann es nicht nur produktive Fertigkeiten (Sprechen, Schreiben) im Unterricht unterstützen, sondern leistet einen wichtigen Beitrag für die Entwicklung der Medienkompetenz bei Schülern. Auch in Hinblick auf die Befähigung der Lerner eine Sprache selbstständig weiterzulernen (Lernerautonomie), sind solche Web2.0-Anwendungen mehr als nur hilfreich. Sie bieten Werkzeuge für ein lebenslanges Lernen, mit denen die Lerner eigene Lernprozesse selbst weiterentwickeln und steuern können. Im Workshop erkunden die Teilnehmer anhand von Beispielen, wie verschiedene Onlinedienste im Fremdsprachenunterricht zweckmäßig und verantwortungsvoll eingesetzt werden können. Dabei werden für ausgewählte Tools Unterrichtsszenarien entwickelt, umgesetzt und reflektiert.
E-Learning wird in diesem Workshop nicht als Ersatz für das Face-to-face-Lernen gesehen, sondern soll neue Kanäle öffnen, die die selbstorganisierte Auseinandersetzung mit Lerninhalte unterstützen und einen wichtigen Beitrag für das lebenslange Lernen leisten.

Wie schon beschrieben, kann der Workshop als gesamte Wiki-Seite kopiert und angepasst werden. Der Text ist unter der Lizenz „Creative Commons: Namensnennung-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland“ verfügbar; zusätzliche Bedingungen können anwendbar sein. Siehe die Nutzungsbedingungen für Einzelheiten.

Ich würde mich freuen, von euren Erfahrungen mit diesem Modul zu hören.

Ralf Klötzke

 

 

 

 

 

Wie viel Internet und Digitalisierung braucht der Fremdsprachenunterricht?


Dies ist das Thema der diesjährigen Studientage Deutsch des Goethe-Instituts Kroatien. Die Veranstaltung findet vom 19.3. – 21.3.2015 am Goethe-Institut Kroatien in Zagreb statt.

Hier gibt es weitere Hinweise und Informationen zur Anmeldung: Link

Als Referenten nehmen teil:
Prof. Dr. Jörg Roche, Ludwig-Maximilians-Universität München
Dr. Axel Krommer, Universität Erlangen-Nürnberg
Mag. Dr. Thomas Strasser, Pädagogische Hochschule Wien
Doc. Dr.sc. Damir Velički, Lehrerfakultät in Zagreb
Ralf Klötzke, Goethe-Institut Kroatien
Prof. Dr. sc. Milan Matijević, Lehrerfakultät in Zagreb

Broschüre der Veranstaltung als PDF

Hier das Plakat der Veranstaltung:

Plakat_Studientage

Wir freuen uns auf euer Besuch, nicht nur aus Kroatien.

DaF-Materialien zu Graphic Novels in der Schule


Die Goethe-Institute im Baltikum und Polen haben ein gemeinsames Web-Projekt entwickelt, das über die Comicszenen in Deutschland, Polen und den baltischen Ländern informiert. Interessant für Deutschlerner sind besonders die didaktischen Materialien zu drei ausgewählten Graphic Novels:

  • Im Himmel ist Jahrmarkt von Birgit Weyhe
  • Kinderland von Mawil
  • „Penner“ von Christopher Burgholz

Hier einige Beispiele:

Kinderland von Mawil

Kurzinfo zur Handlung (Wikipedia) und Leseprobe (PDF)

Zum Autor (PDF, 3 MB)


Siehe auch hier im Blog die Seite: Comics/DaF

Würden Sie mit einem Tisch reden? – Erfahrungsberichte prominenter Fremdsprachenlerner


Natürlich würden die meisten Leser diese Frage verneinen. So absurd wie sie klingt, so aktuell ist sie immer noch für den Fremdsprachenunterricht. Angeregt durch die Lektüre von Michael Köhlmeiers Roman „Zwei Herren am Strand“ (Carl Hanser Verlag, 2014) bin ich auf diese (Tisch-)Frage gestoßen. Im Roman gibt der Autor (sicherlich mit schriftstellerischer Freiheit) ein Erlebnis des jungen Winston Churchill wieder.

Permission (Reusing this file)  Public Domain
Winston Churchill C. Taken from „Life and Time of Winston Churchill“ Odhams Press Public Domain

Winston Churchill – Die Sache mit dem Tisch

Dieser sollte im Lateinunterricht die Deklination von „mensa – der Tisch“ auswendig lernen und sich Anwendungen [immerhin] ausdenken. Am Vokativ „O Tisch! scheiterte der junge Winston, worauf der Lehrer (in Köhlmeiers Buch der Direktor) ihm erklärte: „Du benützt den Vokativ in einem Gespräch mit dem Tisch. Wenn du mit dem Tisch sprichst oder ihn anrufst, zum Beispiel: o Tisch, bleib stehen! Dann musst du den Vokativ verwenden.“ (Aus: Michael Köhlmeier, Zwei Herren am Strand. Roman. Hanser, München 2014, S.38-40) Grundlage des Dialoges sind die Jugenderinnerungen Winston Churchills („My Early Life“). Die beschriebene Episode findet man auch in einem Spiegelartikel von 1959 im Netz. Zitat: „Du benutzt diese Form“, erläuterte der Lehrer, „wenn du zu einem Tisch redest.“ Churchill erwiderte „in ehrlicher Verblüffung“: „Das tue ich aber nie.“ Köhlmeier erweitert den Dialog um ein interessantes Detail, indem er den Direktor das Gespräch beenden lässt: „Du musst! In dieser Schule musst du!“
Nun kann man entgegnen, das sei alter Lateinunterricht – Grammatik-Übersetzungsmethode. Aber so weit ist das Beispiel von so mancher schulischen Realität nicht entfernt. Was kann man aus diesem Beispiel herauslesen?
Antworten könnte man mit folgenden Fragen finden:

  • Hat diese Aufgabe etwas mit der Lebenswelt der Lernenden zu tun bzw. ermöglicht sie zukünftige lebensweltliche Handlungen?
  • Zielt die Aufgabe auf die Lösung einer inhaltlichen Fragestellung mit sprachlichen Mitteln?
  • Ist die Aufgabe auf das Erreichen eines (kommunikativen) Zieles hin orientiert?

Bleibt die Frage: Was ist das für eine Schule, wo man mit einem Tisch sprechen soll/muss? Bestimmt keine die kompetenzorientiert unterrichtet und den Lerner in den Mittelpunkt stellt.

Was macht ein Vogel bei Regen in der Schmiede?

Weiter geht es mit den Erfahrungen eines berühmten Deutschlerners. Hier seine Erfahrungen zum Thema Deutsch-Lehrbuch:

„Zum Beispiel fragt mein Buch nach einem gewissen Vogel (es fragt immerzu nach Dingen, die für niemanden irgendwelche Bedeutung haben): „Wo ist der Vogel?“ Die Antwort auf diese Frage lautet – gemäß dem Buch –, dass der Vogel in der Schmiede wartet, wegen des Regens. Natürlich würde kein Vogel so etwas tun, aber ich muss mich an das Buch halten.“

Erkannt? Es ist der berühmte amerikanische Schriftsteller, der über das Erlernen der deutschen Sprach schrieb:

„Aufgrund meiner philologischen Studien bin ich überzeugt, dass ein begabter Mensch Englisch (außer Schreibung und Aussprache) in dreißig Stunden, Französisch in dreißig Tagen und Deutsch in dreißig Jahren lernen kann.“

Es ist Mark Twain in seinem Buch „Die schreckliche deutsche Sprache“(hier als PDF).

1907
1907

Was leider zu selten erwähnt wird, ist die Tatsache, dass Twain seine Betrachtungen aus einer satirischen Perspektive heraus macht. Sehr gut nachzulesen hier: „Der erfolgsgewöhnte Schriftsteller zog seine Schlüsse aus seinen Erfahrungen mit der „schrecklichen deutschen Sprache“, indem er nach einer Testphase von neun Wochen entnervt aufgab – nicht ohne vorher ein paar kauzige „Reformvorschläge zu machen, die die deutsche Sprache handhabbarer machen und künftigen Generationen das Erlernen erleichtern sollten.“

(Quelle: http://www.goethe.de/ins/cn/lp/dll/ks/de6971981.htm)

 

Aber zurück zum Vogel, der in der Schmiede wartet. Besser kann man die Absurdität mancher Lehrbuch-Aufgaben nicht ausdrücken. Zum Glück werden sie immer seltener, aber sind sie wirklich schon in jedem Land verschwunden? Und so mancher Lehrer wird an dem Satz: „ …, aber ich muss mich an das Buch halten.“ bis heute nichts Ungewöhnliches finden. Die Folgen eines solchen Fremdsprachenunterrichts beschreibt sehr anschaulich Peter Bichsel:

„Ich bin ein Opfer – ein Opfer des Französischunterrichts.

„Ich bin ein Opfer – ein Opfer des Französischunterrichts. Nicht etwa nur, dass es der Schule nicht gelungen wäre, mir Untalentiertem diese Sprache beizubringen – dieser Schaden wäre erstens reparabel, und zweitens ist er mir in anderen Fächern auch passiert – aber die Schule hat mir in diesem Fach etwas viel Schlimmeres angetan: sie hat mir diese Sprache für immer verbaut. Ich wage nicht mehr, mir in dieser Sprache Fehler zu leisten. Ich würde es psychisch nur schwer überstehen, mich in dieser Sprache auch nur noch ein einziges Mal zu blamieren.“

(Auszug aus: Peter Bichsel, Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen. In: Peter Bichsel, Schulmeistereien, © Suhrkamp Verlag Frankfurt 1998. Der Text stammt aus dem Jahr 1979. online Quelle-PDF S. 203-206)

Auch dieses Beispiel zeigt, wie wichtig eine guter, motivierender Unterricht ist, nicht für jeden einzelnen Fremdsprachenlerner, sondern vor allem für die Attraktivität ergo für die Werbung für Fremdsprachen und nicht zuletzt für das lebenslange Lernen. Bichsel spricht sogar von einer (persönlichen) Befreiung: „Die Fremdsprache – und das ist ihr Wert an und für sich – befreit mich oder gibt mir zum mindesten, und das ist schon viel, die Illusion von Befreiung: ein Stück Emanzipation.“ (Ebenda) Dieses Stück Emanzipation sollte durch den Fremdsprachenunterricht gefördert werden. Die Art von Grammatikvermittlung, die Bichsel folgendermaßen beschreibt, gehört sicher nicht dazu: „… Grammatik dient nicht mehr dazu, die Sprache zu erfassen, sondern die Sprache dient dazu, eine Grammatik zu erklären, die sich selbständig gemacht hat. Wer versucht, eine Sprache total – mit all ihnen Ausnahmen – zu vermitteln, vermittelt sehr schnell totalen Blödsinn.“ (Ebenda)
Und hier sieht er vor allem den Lehrer und die Unterrichtsmittel in der Verantwortung:

„Aber warum hat mir kein Lehrer und kein Lehrmittel gesagt, was wirklich erforderlich und was dagegen eher nur wünschenswert ist und was man sich schenken kann?“

(Ebenda)
Mit Bichsel möchte ich auch den Exkurs durch die Erfahrungsberichte prominenter Fremdsprachenlerner beenden:

„Man blamiert sich mit Fehlern viel weniger als mit geschraubter Grammatik!“

PS
Man könnte hier auch noch Schliemann nennen, der eine eigene Methode entwickelte und damit immerhin 20 bis 30 Fremdsprachen erlernt haben soll und natürlich viele viele andere.

Oder dann doch lieber die Loriot-Methode, die auf witziger Art und Weise zeigt, wie Fremdsprachenunterricht nicht aussehen sollte: